Психологическая оценка интеллекта у детей

Оглавление

Предисловие             5

Часть 1.

Теоретические и методологические основы развития

и диагностики интеллекта в детском возрасте

Глава 1.

Исторические и теоретические аспекты изучения интеллекта в отечественной и зарубежной психологии        12

1.1. Различные подходы к изучению интеллекта            12

1.2. Биологическое и социальное в развитии интеллекта          16

1.3. Особенности и закономерности развития интеллекта у детей       19

1.4. Стабильность и изменчивость интеллекта в онтогенезе     30

1.5. Методологические принципы диагностики интеллекта у детей   34

Глава 2.

Нормальное интеллектуальное развитие и отклонения от возрастной нормы           38

2.1. Представление о возрастной норме развития          38

2.2. Коэффициент интеллекта (IQ) как нормативный показатель         39

2.3. Интеллектуальное развитие и успешность обучения           43

2.4. Задержка психического развития (ЗПР)         46

2.5. Умственная отсталость            55

2.6. Интеллектуальная одаренность           61

Часть 2.

Экспериментально-психологическая и клинико-психологическая диагностика интеллекта у детей

Глава 3.

Адаптация теста Векслера (WPPSI) для дошкольников 66

3.1. Обзор методов измерения интеллекта           66

3.2. Тест измерения интеллекта детей-дошкольников Д. Векслера (WPPSI)   72

3.3. Сравнительный анализ результатов диагностики интеллекта

детей по методикам WPPSI и WISC          73

3.4. Рекомендации по работе с методикой WPPSI          79

Глава 4.

Экспериментально-психологическое исследование

интеллекта у детей с ЗПР и умственной отсталостью    82

4.1. Сравнительный анализ структуры интеллекта у детей

с ЗПР и детей с нормальным интеллектом           82

4.2. Сравнительный анализ структуры интеллекта у детей

с разными формами ЗПР     89

4.3. Сравнительный анализ структуры интеллекта у детей

с умственной отсталостью и детей с нормальным интеллектом          93

Выводы          100

Глава 5.

Клинико-психологический метод оценки интеллектуального

развития детей          102

5.1. Этапы диагностики      102

5.2. Психологическое заключение по результатам

клинико-психологического исследования            108

5.3. Клинические примеры             110

Послесловие 119

Часть 3.

Методы измерения интеллекта детей

Тесты психического развития ребенка первого и второго года жизни             126

Тесты психического развития ребенка первого года жизни      127

Тесты психического развития ребенка второго года жизни       135

Диагностика интеллектуального развития детей двух–трех лет            145

Задания для детей двух–трех лет    147

Оценка результатов обследования            152

Тест Стэнфорд-Бине для детей с 3 лет      159

Содержание тестов 161

Методика Векслера WPPSI для детей дошкольного возраста

(4–6,5 лет)      166

Стандартные правила по проведению диагностики      167

Оснащение методики          167

Инструкции к заданиям       169

Приложение 1           201

Приложение 2           207

Приложение 3           218

Методика Векслера WISC (для детей 5–16 лет)   222

Введение       222

Общие положения    223

Характеристика теста          225

Опыт применения теста WISC      229

Процедуры тестирования и обработки данных   232

Обработка и интерпретация данных         283

Психологическая характеристика субтестов         286

Приложение 1           290

Приложение 2           324

Приложение 3           327

Приложение 4           330

Приложение 5           332

Приложение 6           336

Приложение 7           341

Рисуночные методы для оценки интеллектуального развития детей  342

Методика «Дом — дерево — человек»     344

Основные термины             357

Литература    360

Глава 1

Исторические и теоретические аспекты изучения интеллекта в отечественной и зарубежной психологии

1.1. Различные подходы к изучению интеллекта

Что такое интеллект, какого человека считать умным, а какого глупым — интересовало человечество всегда. Первые упоминания о возможности определения интеллекта у детей относятся к XVI в., когда испанский ученый Хуан Хуарт (1530–1589) написал книгу о выявлении детских дарований. Известны также имена французских врачей Жана Эскироля (1772–1840) и Эдуарда Сегена (1812–1880), которые внесли значительный вклад в теорию умственной недостаточности у детей и практику ее изучения. Эскиролю принадлежит первенство в создании классификации умственной отсталости. В отличие от Эскироля, считавшего, что обучать умственно отсталых детей — тратить зря время, Сеген посвятил свою жизнь изучению возможностей развития и обучения детей с умственной недостаточностью и добился выдающихся успехов в этой области. Его методические приемы используются и сейчас, в частности, так называемые «доски Сегена».

Далее следует отметить Френсиса Гальтона (1822–1911), являющегося «отцом-основателем» эмпирического подхода к решению проблемы способностей, одаренности, а также основоположником дифференциальной психологии, психодиагностики и психологии развития. Он первый предложил такие методы исследования, как анкетирование, свисток Гальтона для определения различительной слуховой чувствительности, линейку Гальтона для выявления зрительного различения длины. Гальтону принадлежит авторство метода «свободных ассоциаций», близнецового метода и многих других. Он выдвинул идею о статистических измерениях в психологии, которую воплотил в жизнь его кузен Чарльз Пирсон, создавший аппарат математической теории корреляции и регрессионного анализа (коэффициент корреляции по Пирсону). Таким образом, Гальтон и Пирсон основали целое направление в психологии — психодиагностику и психометрику индивидуальных особенностей человека.

Однако несмотря на эти заслуги, Гальтон высказывал и ошибочные взгляды. Так, он известен как основоположник евгеники. В книге «Исследование человеческих способностей и их развитие» (Гальтон, 1883) он предложил заменить естественный отбор искусственным. Он полагал, что представители социальной элиты и биологически, и интеллектуально превосходят представителей социальных низов, а женщины гораздо менее талантливы, чем мужчины.

Учеником Гальтона был Раймонд Кеттелл, выделивший три вида интеллектуальных способностей: общие, парциальные и факторы операций.

Два фактора Кеттелл назвал «связанным» интеллектом и «свободным» (или «текучим») интеллектом. «Связанный» интеллект — это совокупность знаний и интеллектуальных навыков, приобретенных в ходе социализации с раннего детства. Он является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид. Фактор «свободного» интеллекта не зависит от степени приобщения к культуре, а определяется общим развитием третичных ассоциативных зон коры больших полушарий головного мозга.

Кеттелл предлагал оценивать интеллект по таким простейшим психофизиологическим функциям, как острота зрения, слуха, чувствительности к боли, время двигательной реакции и т. п. Однако попытки Кеттелла создать тесты для определения интеллекта оказались неудачными. Ему не удалось обнаружить связь тестов умственной одаренности с академическими успехами.

Позже Кеттелл признал, что отделить «свободный» интеллект от «связанного» невозможно.

Таким образом, к концу XIX в. энтузиазм в отношении тестирования умственных способностей стал быстро угасать (Бурлачук, 2002).

Но жизнь все равно ставила ученых перед необходимостью создания надежных и валидных тестов для диагностики уровня развития интеллекта. И вот во Франции в начале ХХ в. министр образования обратился к двум известным психологам, Альфреду Бине и Теофилю Симону, с предложением создать метод выявления детей, нуждающихся в специальном школьном обучении. С этого момента начинается история самого известного и используемого до сих пор теста интеллекта (последнее его название — тест Стэнфорд-Бине).

В отличие от Кеттелла, Бине считал важной характеристикой интеллекта наиболее сложные психические процессы, такие как способность к суждениям, память и воображение. Базовым понятием в измерении интеллекта он считал норму и отклонение от нормы.

Однако созданный Бине тест подвергся критике из-за отсутствия его теоретического обоснования. Бине обвиняли в том, что его тест дает повод для «наклеивания ярлыков» на человека, что с помощью его теста ущемляются права национальных меньшинств и т. д. И это несмотря на то, что сам Бине подчеркивал: созданная им шкала не является автоматическим методом измерения ума, его тест оценивает интеллект и знания, которые ребенок получил в школе и от своих родителей, а в процессе тестирования важно учитывать качественные характеристики. Однако в последующих работах с использованием теста Бине многие его указания были проигнорированы.

Д. Векслер определял интеллект как способность к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром. Он создал свой тест измерения интеллекта, широко используемый и в настоящее время, который подвергся такой же критике, как и тест Бине.

В отличие от Д. Векслера Ганс Айзенк говорил о различных видах интеллекта: биологическом (особенности функционирования головного мозга), психометрическом (показатели IQ), социальном (адаптация к социуму). Фундаментальным для психологии Айзенк считал генетически детерминированный биологический интеллект. Причем основным показателем интеллекта, по мнению этого ученого, является скорость выполнения различных заданий и особенно скорость реакции выбора. Это Айзенк обозначил как «индивидуальный когнитивный ресурс».

Работы западных психологов оказали существенное влияние на отечественную психологию. В 1920–1930-е гг. в нашей стране бурно развивалась экспериментальная психология, в том числе методология и методы изучения детей. Появилось новое направление — педология, задачей которой было комплексное изучение развития ребенка специалистами различных профилей: педагогами, психологами, физиологами, врачами. В эти годы работали замечательные ученые: М. Я. Басов, А. Ф. Лазурский, К. Н. Корнилов, М. С. Бернштейн, А. П. Болтунов, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский.

Было создано много оригинальных отечественных тестов для диагностики психического развития детей. Это тесты Г. И. Россолимо (1914), А. П. Нечаева (1921), Н. И. Озерецкого (1928), П. А. Рудика (1927), Н. Д. Левитова (1935). Широкое распространение и мировую известность получила система тестов Г. И. Россолимо для обследования детей с нервными и душевными болезнями, для диагностики умственной отсталости (Даниличева, 2004).

Однако постановление ЦК ВКП(б) в 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» привело к ликвидации педологии. На многие десятилетия в нашей стране были запрещены все научные направления, так или иначе связанные с тестологией, не могли употребляться даже термины, имеющие к ней отношение, в частности «интеллект».

В дальнейшей истории отечественной психологии разработка проблемы детского интеллекта проводилась в рамках теории способностей, наибольший вклад в развитие которой внес Б. М. Теплов (Теплов, 1961). Он считал, что чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет определенную деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, к которой у него способности отсутствуют.

Теплов полагал, что способности зависят от задатков. Он не включал в способности знания и умения. Однако с психометрической точки зрения совершенно невозможно отделить знания и умения от задатков. Отсюда возникает большая проблема в измерении способностей — до сих пор идет спор, что такое способности и чем они больше обусловлены — биологическими или социальными факторами.

1.2. Биологическое и социальное в развитии интеллекта

В многовековой дискуссии по этому вопросу выделяются две крайние точки зрения. Сторонники биологизаторского подхода исходят из того, что все психические особенности, в том числе интеллектуальные способности, являются врожденными. Представителями этой точки зрения являются З. Фрейд и его последователи, которые считают, что движущей силой развития являются биологические врожденные влечения. Бессознательное («Ид»), независимое от социальных влияний, управляет поведением человека. Современные биологизаторские подходы основаны на существовании у человека генов.

Некоторые психологи соглашаются с определенной ролью среды и воспитания в развитии человека, но рассматривают их лишь как условие реализации генетической предрасположенности. Например, Г. Айзенк (Айзенк, 1995; Айзенк, Кэмин, 2002) считает, что умственное развитие на 80% обусловлено генетикой и только на 20% средой. Согласно другим исследованиям, наследуемость IQ оценивается в 0,50, вклад общей среды — 0,20–0,30, а остальная часть фенотипической дисперсии приходится на индивидуальные средовые воздействия и ошибку измерения (Александров, 2004).

Социологизаторское направление ярче всего выражено у Д. Локка, который представлял человека в момент рождения как «чистую доску». Эта концепция была главенствующей и в отечественной психологии 1920–1930-х гг.

Оба подхода, и биологизаторский, и социологизаторский, рассматривают человека в рамках механистической концепции развития, в которой человек всегда пассивен: в одном случае влияет среда, в другом — наследственность. В реальности же и биологические, и социальные факторы действуют совместно, образуя некоторый сплав, фенотип. Это отражено на схеме (рис. 1.1).

Базу образуют врожденные и унаследованные предрасположения, которые в ходе онтогенеза развиваются при посредстве внешних влияний — среды и воспитания, причем либо оптимально (равносторонний треугольник), либо, при переоценке одного или другого внешнего фактора (вершина С1 или С2), негармонично. Также возможно недостаточное развитие врожденной и унаследованной базы (треугольник А, В, С3). Эта схема демонстрирует, что ни одно слагаемое не действует независимо от других и что результирующая форма индивида зависит от их согласованности.

Экспериментально изолировать биологические условия от влияния среды чрезвычайно трудно. Й. Шванцара приводит заключение ряда ученых, что с момента оплодотворения яйца нельзя ни в одном из периодов развития индивида различить, что является врожденным, а что приобретенным.

Ответить на этот вопрос пытается относительно новое направление — психогенетика, которая изучает влияние генотипа на фенотипическую изменчивость поведения (Равич-Щербо, 1999; Александров, 2004). Основным способом психогенетического исследования является определение внутрипарного сходства поведенческих признаков и выраженности способностей у монозиготных и дизиготных близнецов, а также родителей и детей (как родных, так и приемных).

Этот подход к изучению интеллекта подробно рассматривается В. Н. Дружининым (Дружинин, 1999). В большинстве исследований выявлены высокие положительные корреляции между уровнем интеллекта монозиготных близнецов (0,62–0,92). Однако высокая корреляция может объясняться и тем, что близнецы живут вместе и на них оказывает одинаковое влияние социальная среда. Поэтому более «чистым» является эксперимент с разлученными близнецами. Но и в этом случае, по многим данным, между интеллектом близнецов оказывается высокая положительная корреляция. Например, по данным Г. Ньюмена, она равна 0,52–0,73, а по данным Н. Дениел для вербального интеллекта — 0,78, для невербального интеллекта — 0,49.

Ряд авторов (А. Анастази, Л. Ф. Бурлачук) пытаются найти изъяны в этих подходах, однако, обобщая многие исследования, В. Н. Дружинин приходит к выводу, что влияние генетической составляющей на различия в общем интеллекте, определяемом по тесту Векслера, равно как минимум 0,50, так как одни и те же по смыслу корреляции получены на разных выборках и разными исследователями. При этом Дружинин отмечает, что влияние средовых факторов на невербальный интеллект более значительно, чем на вербальный. Следует, правда, заметить, что по данным ряда зарубежных авторов дело обстоит как раз наоборот, но это уже другой вопрос.

Несомненное влияние на формирование индивидуально-психологических особенностей личности и интеллекта в паре близнецов оказывает последовательность их рождения. Как правило, первый из близнецов травмируется при родах в большей степени, чем второй. Однако первый из пары в последующей жизни является более активным, более жизнестойким, чем второй. Эти и другие особенности пренатального периода могут сказываться на последующей несхожести близнецов, в том числе и относительно их интеллектуального развития. Вообще же следует отметить, что однояйцевые близнецы, по данным Рене Заззо (Заззо, 2001), интеллектуально развиваются несколько медленнее обычных детей, что связано главным образом с недостаточным развитием у близнецов речи, бедностью их социальных отношений, так как они замыкаются на общении между собой.

Особенности «биологической среды», под которыми, как правило, понимаются осложнения беременности, родов, неонатального периода, а также недостаточное питание как матери в период беременности, так и младенца после рождения, оказывают отрицательное влияние на общее психическое и интеллектуальное развитие ребенка. А. А. Александров, например, приводит данные о влиянии на IQ грудного вскармливания. У детей, вскормленных только грудью, IQ в возрасте 5 лет был в среднем на 11 баллов выше по сравнению с группой, где грудное вскармливание было ограниченным и использовались различные питательные смеси.

В данном случае нужно говорить и о психоэмоциональном влиянии матери на своего младенца во время кормления, благодаря которому его психическое развитие протекает более гармонично. Эта проблема сейчас широко обсуждается специалистами по раннему вмешательству (Мухамедрахимов, 2003 и др.).

Однако статистически доказать влияние различных биологических факторов на IQ ребенка очень трудно по следующим причинам:

компенсация пренатальной патологии медицинскими, нейропсихологическими, психологическими и другими воздействиями;

повышенное внимание и забота со стороны родителей к детям, родившимся с теми или иными отклонениями в развитии;

высокая пластичность и чувствительность нервной системы младенца к различным коррекционным воздействиям, большие компенсаторные возможности организма.

Таким образом, можно говорить о том, что одной из основных задач в диагностике интеллектуального развития ребенка является понимание того, от чего (наследственности или среды) может быть низкий уровень интеллекта. Но поскольку психолог не может повлиять на наследственность, ему ничего не остается, как изменить влияние среды. Речь идет о различных программах раннего вмешательства: компенсаторного воспитания, психологической коррекции в системе психолого-педагогической помощи детям (Мамайчук, Ильина, 2004).

1.3. Особенности и закономерности развития интеллекта у детей

Изучение этого вопроса связано прежде всего с именем швейцарского психолога Жана Пиаже (Пиаже, 1969). Начиная с 20-х гг. ХХ в. он в течение 50 лет занимался теоретическими и практическими вопросами детского интеллекта.

Рассмотрим факты, установленные Пиаже. Важнейшие из них: открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Однако основное достижение Пиаже — открытие эгоцентризма ребенка.

Эгоцентризм — это центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире — лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции.

В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими он их непосредственно воспринимает, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребенок считает, например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает.

Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего «Я» от окружающего мира, от вещей.

Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами объективного мира, и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга. Эту закономерность, согласно Пиаже, можно применить как к содержанию понятий, так и к самым простым образам восприятия.

Реализм бывает двух типов: интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви дерева делают ветер. Это реализм интеллектуальный. Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.

Сначала, на ранних ступенях развития, каждое представление о мире для ребенка истинно, для него мысль и вещь почти не различаются. У ребенка знаки начинают свое существование, будучи первоначально частью вещей. Постепенно, благодаря деятельности интеллекта, они отделяются от них. Тогда он начинает рассматривать свое представление о вещах как относительное для данной точки зрения.

Пиаже показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются для ребенка тяжелыми или легкими, согласно непосредственному восприятию: большие вещи ребенок считает всегда тяжелыми, маленькие — всегда легкими. Для ребенка эти и многие другие представления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным.

Отсутствие понимания принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета еще раз подтверждает, что ребенок сначала может рассуждать лишь на основе «абсолютных» представлений. Для него два равных по весу шарика из пластилина перестают быть равными, как только один из них принимает другую форму, например, чашки. Уже в ранних работах этот феномен Пиаже рассматривал как общую черту детской логики.

Мысль ребенка развивается еще в одном направлении —  от реализма к релятивизму. Вначале дети верят в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Позднее они открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место миру отношений.

Независимо от среды, коэффициент вербального эгоцентризма уменьшается с возрастом. В три года он достигает наибольшей величины: 75% от всей спонтанной речи. От трех до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семи лет, по мнению Пиаже, она исчезает.

Л. С. Выготский (Выготский, 1960), заинтересовавшись фактами детского развития, выявленными Ж. Пиаже, объясняет их по-другому. В эгоцентрической речи ребенок пытается осмыслить ситуацию, поставить проблему, наметить выход из затруднения, спланировать ближайшие действия.

Как считает Выготский, эгоцентрическая речь имеет две функции: с одной стороны, она сопровождает детскую активность, с другой — служит средством мышления, образования плана решения задачи. Когда эгоцентрическая речь отмирает на границе дошкольного и школьного возрастов, она не исчезает совсем, а превращается во внутреннюю речь. Эгоцентрическая речь, таким образом, не обязательно является выражением эгоцентрического мышления. Выполняя функции планирования действий, она сближается с логикой реалистического, социализированного мышления, а не с логикой грезы и мечты. По Л. С. Выготскому, от исходно социальной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению.

Стадии интеллектуального развития ребенка

Другое направление работ Пиаже — изучение развития интеллекта в поведении ребенка. В исследовании истоков интеллекта и представления о реальности у детей первых двух лет жизни Пиаже установил, что в этот период в сознании ребенка происходит революция, подобная той, какую совершил в физике Коперник. Первоначально ребенок воспринимает мир как индивид, который не знает себя в качестве субъекта, не понимает своих собственных действий и поэтому приписывает реальности свои субъективные ощущения, даже не подозревая об этом. Ребенок пытается воздействовать на вещи, но сначала он не представляет их себе вне связи с непосредственными действиями. А в непосредственном действии может установиться лишь поверхностный контакт с вещами. Это приводит к тому, что ребенок считает объективной только такую реальность, которая выявляется в непосредственном восприятии. Разумеется, видимая реальность не исчерпывает объективно существующую. Поэтому ребенок, считает Пиаже, на ранних стадиях развития игнорирует себя в качестве субъекта и не понимает собственных действий.

Конструкция представления об окружающем мире, о реальности у ребенка в первые годы жизни состоит в переходе от одного состояния, где вещи центрированы вокруг «Я», которое управляет всем, не осознавая себя в качестве субъекта, в другое состояние, где «Я» занимает свое место в устойчивом мире и рассматривается как активный субъект среди других в этом мире. В этот период меняется исходная позиция ребенка по отношению к вещам; в сфере практических действий происходит переход от эгоцентризма к объективности.

Опираясь на эмпирические факты, Пиаже заметил, что прежде чем у ребенка устанавливаются логические операции, он выполняет «группировки»  объектов и действий (ищет спрятанный предмет, собирает пирамидку и т. п.), которые, в свою очередь, порождают арифметические, геометрические и элементарные физические «группы».

Все развитие Пиаже характеризовал движением от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации и его ход представлял в форме последовательных группировок, вытекающих одна из другой. Однако это дает лишь внешнюю характеристику развития. Его внутреннюю характеристику, функциональный механизм, составляет равновесие. На каждом уровне развития Пиаже характеризовал равновесие по размерам его сферы, по подвижности и устойчивости.

Равновесие объединяет сначала только унаследованные движения, это — первый уровень, рефлекторный; затем приобретенные образы восприятия и навыки — второй уровень, перцептивный; равновесие устанавливается далее между последовательными движениями, позволяющими вновь найти исчезнувшие объекты, — третий уровень, сенсомоторный; после этого — между теми же движениями, но антиципированными — четвертый уровень, интуитивный; равновесие управляет далее антиципациями как таковыми — пятый уровень, конкретно-операциональный; наконец, уравновешиваются возможные действия, которые были или могли быть осуществлены, — последний, шестой уровень, формально-операциональный. В ходе развития равновесие становится более подвижным, и уже никакая трансформация не может его разрушить, так как каждая трансформация точно компенсируется.

Когда равновесие становится подвижным, оно приобретает большую устойчивость. Равновесие рефлекторной системы, ее сохранение всегда связано с совокупностью внешних раздражителей. Если они изменяются, механизм перестает действовать. Сохранение перцептивных фигур и навыков связано также с присутствием объектов. С возникновением сенсомоторного интеллекта сохранение воспринимаемых предметов возрастает, так как объекты могут быть найдены, а на стадии интуитивного интеллекта равновесие возрастает еще больше, поскольку результаты действия можно представить себе до их реального достижения. Однако только с формированием операционального интеллекта сохранение может быть обеспечено во всех случаях благодаря истинной обратимости, которая позволяет координировать прошлые и будущие образы восприятия с актуальными событиями в целостную структуру, которая дает возможность успешно действовать в постоянно меняющемся мире.

На основании теории развития, в которой основным законом служит стремление структур субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития.

Стадии — это ступени, или уровни, развития, последовательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие.

Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, то есть системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций — это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. После этого открывается возможность для формирования формальных операций.

Классификация стадий развития интеллекта

I. Сенсомоторный интеллект

А. Центрация на собственном теле

1. Упражнение рефлексов: 0–1 мес.

2. Первые навыки и первые круговые реакции: 1–4,5 мес.

3. Координация зрения и хватания. Вторичные круговые реакции: 4,5–8–9 мес.

4. Дифференциация средства и цели. Начало практического интеллекта: 9–11–12 мес.

5. Дифференциация схем действия благодаря третичным круговым реакциям.

Б. Появление новых средств для достижения цели: 11–12–18 мес.

6. Начало интериоризации схем и решение некоторых проблем путем дедукции: 18–24 мес.

II. Репрезентативный интеллект и конкретные операции

А. Предоператорный интеллект

1. Появление символической функции. Начало интериоризации схем действия: 2–4 года.

2. Интуитивное мышление, опирающееся на восприятие: 4–6 лет.

3. Интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления: 6–8 лет.

Б. Конкретные операции

4. Простые операции (классификация, сериация, взаимно однозначное соответствие): 8–10 лет.

5. Система операций (система координат, проективные понятия): 9–12 лет.

III. Репрезентативный интеллект и формальные операции

А. Становление формальных операций

1. Гипотетико-дедуктивная логика и комбинаторика: 12–14 лет.

Б. Достижение формальных операций

2. Структура «решетки» и группа четырех трансформаций: 13—14 лет.

Развитие, по Пиаже, — это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую. Так, конкретные операции служат основой формальных операций и составляют их часть. В развитии происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.

Стадии интеллектуального развития, согласно Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом.

Очевидно, что ребенок не проходит эти стадии строго по календарю; изменения происходят постепенно и в разные сроки у каждого ребенка. Возникает вопрос: что же является нормальным развитием и когда можно говорить о нарушении сроков созревания тех или иных психических процессов у ребенка? На эти вопросы в теории Пиаже ответа нет.

Несмотря на то что его теория внесла неоценимый вклад в понимание когнитивного развития ребенка и до сих пор имеет большое практическое значение в области обучения и развития познавательной сферы детей,  она имеет свои слабые стороны, и прежде всего — отсутствие у Пиаже стандартных правил проведения экспериментов с детьми, что позволило подвергнуть сомнению полученные им результаты. Ведь изменение в процедуре проведения опыта полностью изменяет результат тестирования. Кроме того, в исследованиях многочисленных последователей Пиаже были показаны другие возможные объяснения результатов решения задач детьми (например, решение детьми задач на понимание сохранения объема и других величин основано отчасти на языковом развитии, а не только на процессах, описанных Пиаже).

На принципах Пиаже западными психологами построены тесты для определения готовности ребенка к школе, а также тест «Давайте посмотрим на ребенка», сочетающий в себе оценку и программу обучения. Однако эти тесты пока не нормированы (Анастази, 2002).

В теории Пиаже малое значение придается влиянию на интеллектуальное развитие ребенка значимого взрослого. В этом смысле представление Л. С. Выготского о развитии интеллекта у ребенка в сотрудничестве с другими людьми является более продуктивным. Большое значение для целей психологической диагностики и особенно психокоррекции психического развития ребенка имеют представления Выготского о «зоне ближайшего развития», организации обучения и роли внутренней речи ребенка как промежуточного шага к саморегуляции интеллектуальных навыков.

Исходя из теории Ж. Пиаже, Джером Брунер пересмотрел некоторые из его представлений об интеллектуальном развитии. Развитие складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений — действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь — перевод действий и образов в языковые средства.

Первая возникающая у ребенка сфера представлений — действие. Знание о предмете ребенок получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия.

Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покрывалом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали.

Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей.

Символ для ребенка — это главным образом слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие «непредставимые» понятия. Речь, которую осваивает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому.

Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадий и не выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений — действенных, образных и символических.

Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умственного развития представляет собой не просто «часовой механизм» последовательности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной.

Сходные взгляды на детский интеллект высказывает С. Л. Рубинштейн (Рубинштейн, 1970). По Рубинштейну, интеллектуальная деятельность у ребенка формируется сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребенка на этой ступени лишь «наглядно-действенное» мышление, или «сенсомоторный интеллект». Новый этап в истории мышления связан с овладением ребенком речью. Ее обобщающая функция опирается сначала на примитивную чувственную абстракцию, формирующуюся в действии и оперирующую сначала в детском восприятии. Восприятие ребенка становится все более осознанным, и в нем закладываются основы мышления. В теснейшей взаимосвязи и взаимопроникновении с чертами, общими у него с мышлением взрослого человека, это мышление включает и специфические черты, которые не только количественно, но и качественно отличают его от зрелого мышления. Специфические черты этого раннего детского мышления обусловлены тем, что это мышление подчинено «логике» восприятия, в которое оно включено.

Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных предметов, которая включает обобщенный опыт, накопленный человечеством. На эмпирической основе этого опытного знания формируется «рассудочная» мыслительная деятельность. Она характеризует следующий этап в развитии мышления, за которым идет высшая ступень «разумного», теоретического мышления.

Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе. Сначала ребенок манипулирует с предметами, не учитывая их специфических особенностей. Он выполняет лишь те или иные функции над попадающимся ему под руку материалом: продукты этого манипулирования для ребенка — сначала лишь случайные, побочные результаты его деятельности, не имеющие для него никакого самостоятельного значения. С того времени как результаты деятельности ребенка приобретают в его сознании некоторую самостоятельность и его действие начинает определяться объектом, на который оно направлено, действие ребенка приобретает осмысленный характер. Целесообразные предметные действия, направленные на объект и определяемые сообразно со специфической задачей, являются первыми интеллектуальными актами ребенка.

Речь очень рано включается в процесс умственного развития ребенка. Собственная активность сохраняет при этом свое значение на всем протяжении умственного развития ребенка. Она совершается, в частности, в виде игры, в процессе которой ребенок узнает некоторые чувственные свойства вещей. Реальный контакт с объективной действительностью, в которой протекает жизнь ребенка, существенно определяет — в особенности при правильной постановке педагогической работы — его умственный рост.

Развитие мышления ребенка совершается, таким образом, в двух планах: непосредственно в действенном плане и в речевом плане, которые, конечно, взаимодействуют и проникают друг в друга. Развитие мышления в действенном плане, все более разумное оперирование вещами является и предпосылкой, и результатом развития речевого мышления.

При этом все же первично мыслительные процессы несомненно совершаются как подчиненные компоненты какой-либо «практической» (у ребенка — игровой) внешней деятельности, и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «теоретической» познавательной деятельности.

Практические интеллектуальные действия детей, как устанавливают исследования отечественных авторов, уже на самых ранних ступенях развития носят специфически человеческий характер. Это определяется тем фактом, что ребенок окружен с первого дня своей жизни человеческими предметами. Как показывают данные, полученные П. Я. Гальпериным (Гальперин, 1969), подробно изучавшим развитие у детей действия с простейшими предметами-«орудиями», ребенок дошкольного и даже преддошкольного возраста справляется не только с употреблением уже известных ему орудий и средств, но способен самостоятельно овладеть новыми для него «орудийными» операциями. Основой развития специфически человеческих практических действий у ребенка является прежде всего тот факт, что ребенок вступает в практическое общение с другими людьми.

Другой точки зрения придерживается К. Бюлер. Наблюдая за действиями ребенка и шимпанзе, он назвал возрастной период ребенка 10–12 месяцев шимпанзеподобным. Бюлер показал, что первые проявления практического интеллекта у ребенка совершенно независимы от речи. По мнению Выготского, Бюлер установил в высшей степени важный в генетическом отношении факт, что до речи существует инструментальное мышление, то есть практический интеллект ребенка предшествует первым начаткам речи, составляя, очевидно, самую первичную в генетическом отношении фазу в развитии интеллекта.

Об этом же писал и А. Н. Леонтьев (Леонтьев, 1972): умственные операции у ребенка (овладение понятиями, обобщения, знания и т. д.) сначала возникают в форме внешних действий, и лишь затем они преобразуются во внутренние интеллектуальные операции.

Нет также единого понимания и структуры интеллекта. Первая попытка выявить его структуру была сделана Ч. Спирменом. Он предложил трехфакторную теорию интеллекта. Первый фактор — генеральный (g-фактор), второй — множество специфических факторов (s-фактор), третий — промежуточный (групповой), не столь универсальный, как g-фактор, но и не столь специфичный, как s-фактор. Спирмен, таким образом, наметил подход к изучению интеллекта как совокупности отдельных способностей, но не рядоположных, а образующих иерархичную систему.

Признавая научную значимость концепции Спирмена, К. М. Гуревич (Гуревич, 2003) вместе с тем подчеркивает и ее ограниченность, вытекающую в первую очередь из особенностей факторного анализа как метода выявления взаимосвязей психических явлений.

Б. Г. Ананьев (Ананьев, 1977) рассматривает интеллект как многоуровневое и интегральное образование познавательных процессов, состояний и свойств личности. Иерархическую модель структуры интеллекта предложил также В. Н. Дружинин (Дружинин, 1999). Исследования, выполненные под его руководством, позволили выявить иерархию в формировании вербальных и невербальных факторов интеллекта в онтогенезе: первая ступень — вербальный интеллект, связанный с речевым развитием ребенка; вторая ступень — пространственный интеллект; третья ступень — формирование формального (знаково-символического) интеллекта, а в качестве исходной базы для развития всех трех форм интеллекта выступает «поведенческий» (социальный) интеллект. Последний оценивается в большей степени не количественными результатами по отдельным заданиям, а наблюдением за поведением ребенка в процессе всей диагностической работы с ним.

С точки зрения психометрического подхода иерархическая модель интеллекта является наиболее предпочтительной. Схематически ее можно представить в следующем виде (рис. 1.2).

Такая модель интеллекта обладает, с моей точки зрения, бульшими дифференциально-диагностическими возможностями, чем другие модели интеллекта. Она дает возможность выявить не только общий показатель интеллекта (1-й уровень), но и определить вклад в этот показатель вербального и невербального компонента (2-й уровень),

Эта модель может объяснить и такие случаи, когда ребенок с низким уровнем общего интеллекта может добиваться значительных успехов в какой-то узкой области деятельности. Например, ребенок с умственной отсталостью воспроизводит большое количество информации, так как у него хорошо развита механическая память.

На иерархической модели интеллекта основаны тесты интеллекта Векслера.

Таким образом, в психометрическом понимании интеллект у детей — это система развития познавательных процессов относительно возрастной нормы, обеспечивающая адаптацию ребенка в социуме. Адаптация в социуме предполагает прежде всего возможности ребенка развиваться и обучаться в среде сверстников, взаимодействовать с окружающими, отвечая социальным нормам поведения.