Развитие ребенка. - 9-е издание

Оглавление

Обращение к студентам
Обращение к преподавателю
Активное вовлечение студента
Соотношение исследования, теории и практического приложения
Современные представления и исследования
Акцент на культуре
Благодарности

Часть I. Введение

Глава 1. Основные вопросы
Природа и воспитание: дебаты времен античности
     Врожденные склонности и ограничения
     Созревание
     Генетика поведения
     Модели влияния окружающей среды
     Время приобретения опыта
     Внутренние модели опыта
     Экологическая перспектива
     Влияние культуры
Взаимодействие «натуры» и воспитания
     Уязвимость и устойчивость
Природа изменений в процессе развития
     Стадии и последовательности
Теории развития
     Психоаналитические теории
     Когнитивные теории развития
     Теории научения
     Сравнение теорий
Поиск ответов: исследование развития
Исследовательская стратегия
     Стратегия поперечных срезов
     Лонгитюдные стратегии
     Комбинированные стратегии
     Кросс-культурные, или кросс-контекстные исследования
     Экспериментальная стратегия
Методы исследования
Анализ полученных данных
Заключительное слово
Резюме
Основные термины

Часть II. Начало жизни

Глава 2. Пренатальное развитие
Зачатие
Генетические основы зачатия
     X- и Y-хромосомы
Паттерны генетического наследия
     Доминантные и рецессивные гены
     Генетическая передача, сцепленная с полом
     Полигенетическая наследственность
Близнецы и сиблинги
Генотипы и фенотипы
Развитие от зачатия до рождения
     Зародышевая стадия: от зачатия до имплантации
     Эмбриональная стадия
     Плодная стадия
Обзор пренатального развития
Генетические нарушения
     Аномалии, связанные с половой хромосомой
     Синдром хрупкой Х-хромосомы
     Дефект одного гена
Тератогены: заболевания и медикаменты
     Заболевания матери
     Лекарственные препараты и беременность
     Другие тератогены
Влияние других факторов на пренатальное развитие
     Диета
     Возраст матери
     Стресс и эмоциональное состояние
Обзор факторов риска и долговременных последствий пренатальных проблем
Половые различия в пренатальном развитии
Различия, обусловленные принадлежностью к социальному классу
Резюме
Основные термины

Глава 3. Роды и новорожденный ребенок
Роды
     Стадии родов
     Первое приветствие
     В каких условиях должны проходить роды
     Проблемные роды
     Оценивание новорожденного
Адаптация к новорожденному
Новорожденный: что он умеет?
     Рефлексы
     Перцептивные навыки: что новорожденный видит, слышит и чувствует
     Моторные навыки: двигательная активность ребенка
     Научение и привыкание
     Социальные навыки
Повседневная жизнь младенцев
     Сон
     Плач
     Питание
Индивидуальные различия детей
     Состояние здоровья и детская смертность в первый год жизни
     Темперамент
     Половые различия
Резюме
Основные термины

Часть III. Ребенок: физические изменения

Глава 4. Физическое развитие
Четыре причины изучения физического развития
Основные этапы развития и общие паттерны
     Рост и форма тела
     Кости
     Мышцы
     Жировая ткань
     Сердце и легкие
     Нервная система
     Гормоны
Наступление половой зрелости
     Половое развитие девочек
     Половое развитие мальчиков
     Сексуальное поведение подростков
     Беременность среди подростков
Овладение телом: развитие моторики
Вариации уровня развития
Здоровье и болезнь
     Смертность
     Заболевания и несчастные случаи, не приводящие к смерти
     Бедность и здоровье
     Ожирение
     Особые проблемы здоровья подростков
Детерминанты развития: объяснение физических изменений
     Процесс созревания
     Наследственность
     Влияние окружающей среды
Резюме
Основные термины

Глава 5. Перцептивное развитие
Способы исследования первых перцептивных навыков
Основные сенсорные навыки
     Зрение
     Слух
     Другие ощущения
Сложные перцептивные умения: предпочтения, различения и паттерны
     Зрение
     Слух
     Комбинирование информации, поступающей от различных видов ощущений
Игнорирование перцептивной информации: константность восприятия
Концепция объекта
     Восприятие объекта
     Постоянство объектов
Восприятие социальных сигналов
     Различение эмоций в раннем возрасте
     Социальное соотнесение
     Восприятие эмоций в более позднем возрасте
     Кросс-культурные сходства и различия
Индивидуальные различия: скорость и эффективность восприятия
Трактовка перцептивного развития
     Аргументы в пользу нативизма
     Аргументы в пользу эмпиризма
Перцептивное развитие: подведение итогов
Резюме
Основные термины

Часть IV. Ребенок мыслящий

Глава 6. Когнитивное развитие I: структура и процесс
Три взгляда на интеллект
Точка зрения Пиаже
     Основные идеи
Младенчество
     Представление Пиаже о сенсомоторном периоде
     Память
     Имитация
Дошкольные годы
     Представление Пиаже о дооперациональной стадии
     Новый взгляд на мышление дошкольника
     Общее представление о мышлении дошкольника
Дети школьного возраста
     Представление Пиаже о конкретных операциях
     Непосредственная проверка представлений Пиаже
     Новые темы: развитие памяти и стратегий запоминания
     Роль опыта
     Разнообразие мышления детей
Когнитивное развитие в подростковом возрасте
     Представление Пиаже о формальных операциях
     Взгляды последователей учения Пиаже на мышление подростка
     Почему не все подростки пользуются формальной логикой?
Предварительные выводы и вопросы
Информационная переработка у детей
     Изменения перерабатывающей способности
     Повышение эффективности переработки информации
     Краткое изложение возрастных изменений в информационной переработке
Резюме
Основные термины

Глава 7. Когнитивное развитие II: индивидуальные различия в когнитивных способностях
Измерение интеллектуальной силы: тесты и другие методы
     Первые IQ-тесты
     Современные IQ-тесты
     Тесты достижений
Диагностическая ценность и стабильность результатов IQ-тестов
     Стабильность результатов теста
     Что предсказывают IQ-тесты?
     Ограничения традиционных IQ-тестов
Альтернативная точка зрения: триархическая теория интеллек
     Стернберга
Различия в показателях IQ
     Доказательства важности наследственности
     Доказательства важности окружающей среды
Взаимосвязь наследственных факторов и влияния окружающей среды
Групповые различия показателей IQ
     Расовые различия
     Различия, обусловленные половой принадлежностью
     Измерение интеллекта: заключительное слово
Переработка информации: индивидуальные различия
     Скорость переработки информации
     Другие связи между IQ и скоростью переработки информации
Когнитивное развитие: объединение трех подходов
Резюме
Основные термины

Глава 8. Речевое развитие
Что такое язык?
Доречевая фаза: возрастной период до появления первого слова
     Восприятие речи в раннем возрасте
     Первые звуки
     Первые жесты
     Восприятие речи
Первые слова
     Словарный скачок
     Словарный запас в более позднем возрасте
Построение предложений в речи: освоение грамматического строя языка
     Первые предложения: 18-27 месяцев
     Усложнение грамматики языка: 27-36 месяцев
     Сложные предложения: 30-48 месяцев
Понимание значения слова
     Что появляется в первую очередь, значение или слово?
     Объем категорий
     Словесные ограничения
Использование языка: общение и самоконтроль
Анализ речевого развития
     Имитация и подкрепление
     Новейшие теории влияния окружающей среды: беседа с ребенком
     Теории влияния врожденных факторов
     Теории конструктивизма
Индивидуальные различия в речевом развитии
     Различия в темпах речевого развития
     Стилевые различия
Практическое приложение базовых знаний: обучение чтению
Резюме
Основные термины

Часть V. Ребенок и общество

Глава 9. Развитие личности: альтернативные точки зрения
Параметры понятия «личность» во взрослом возрасте
Параметры понятия «личность» у детей
     «Большая пятерка» в применении к детскому возрасту
     Связь с темпераментом
     Свойства темперамента
Генетическая и биологическая трактовка личности
     Критический взгляд на биологические теории
Теории научения
     Критический взгляд на модели научения
Психоаналитические теории
     Некоторые различия между теориями Фрейда и Эриксона
     Психосексуальные стадии Фрейда
     Психосоциальные стадии Эриксона
     Другие психоаналитические точки зрения: модель привязанности Боулби
     Факты и практическое приложение
     Критический взгляд на психоаналитические теории
Синтез теорий
Резюме
Основные термины

Глава 10. Я-концепция ребенка
Развитие Я-концепции
     Субъективное Я
     Объективное Я
     Я-концепция в школьном возрасте
     Я-концепция в подростковом возрасте
     Идентичность в подростковом возрасте
     Этническая идентичность в подростковом возрасте
Самооценка
     Устойчивость самооценки во времени
     Последствия изменения самооценки
     Корни различий в самооценке
Я-концепция: подведение итогов
Формирование гендерной и полоролевой концепций
     Паттерны развития
     Теоретическое обоснование развития половых ролей
     Индивидуальные различия в гендерном поведении и полоролевых стереотипах
Резюме
Основные термины

Глава 11. Развитие социальных отношений
Теория привязанности: понятия и терминология
Эмоциональная связь родителей с ребенком
     Первичная связь
     Формирование интерактивного навыка
     Эмоциональные связи отца и ребенка
Привязанность ребенка к родителям
     Привязанность в дошкольном возрасте и во время обучения в начальной школе
     Детско-родительские отношения в подростковом возрасте
     Привязанность к матери и отцу
Вариации качества привязанности у младенцев
     Безопасные и небезопасные привязанности
Взаимоотношения со сверстниками: товарищи по играм и друзья
     Взаимоотношения со сверстниками в младенческом и дошкольном возрасте
     Отношения между сверстниками в школьном возрасте
     Отношения между сверстниками в подростковом возрасте
Поведение со сверстниками: просоциальное поведение и агрессивность
     Просоциальное поведение
     Агрессивность
Индивидуальные различия во взаимоотношениях со сверстниками
     Популярность и отвержение
     Половые различия
Резюме
Основные термины

Глава 12. Размышление о взаимоотношениях: формирование социального познания
Некоторые общие принципы и темы
Понимание чувств других людей
     Индивидуальные различия в осознании эмоций
     Развитие эмпатии
Описание других людей
Описание дружеских отношений
Построение моральных суждений
     Стадии морального развития, предложенные Колбергом
     Модель просоциальных суждений, предложенная Айзенберг
     Модель этики помощи, предложенная Гиллиган
Социальное познание и поведение
Социальное познание и общее когнитивное развитие
Резюме
Основные термины

Часть VI. И ещё о развитии...

Глава 13. Экология развития: ребенок в семейной системе
Теоретические вопросы
     Системная теория
     Экологический подход Бронфенбреннера
Характеристики семейных взаимоотношений
     Эмоциональный фон в семье
     Отзывчивость
     Методы контроля
     Паттерны общения
Паттерны или стили воспитания детей
     Модель Баумринд
     Вариации Маккоби и Мартина
     Пример из исследования: работа Штейнберга и Дорнбуха
Обобщение известной нам информации о стиле родительского воспитания
Другие аспекты семейной динамики
     Особенности ребенка
     Разница во взаимодействии с сиблингами
Особенности родителей
     Структура семьи
     Развод
     Обобщение известной нам информации о семейной структуре
Влияние экзосистемы: работа родителей и социальная поддержка
     Работа родителей
     Социальная поддержка родителей
Резюме
Основные термины

Глава 14. За пределами семьи: влияние окружающего мира
Детские дневные центры
     Кто ухаживает за ребенком?
     Воздействие на когнитивное развитие
     Влияние на личность
     Влияние на привязанность ребенка
Влияние школы
     Обучение в школе и когнитивное развитие
     Адаптация к школе
     Вовлеченность или отстраненность
Вступление в мир труда: влияние работы на подростка
     Пессимистичная точка зрения
     Оптимистичная точка зрения
Влияние средств массовой информации
     Специфическое образовательное воздействие
     Общая школьная успеваемость
     Телевидение и агрессия
Влияние макросистемы: воздействие более широкого культурного контекста
     Экономические различия: социальный класс и бедность
     Этническая принадлежность
     Культура как единое целое
Резюме
Основные термины

Глава 15. Атипичное развитие
Частота появления данных проблем
Психопатология развития: новый подход
Психопатология детского возраста
     Экстернализованные проблемы
     Интернализованные проблемы: депрессия как пример
     Нарушения внимания
     Уязвимость и устойчивость
     Психопатология развития: повторение
Аномалии интеллектуального развития
     Умственная отсталость
     Неспособность к обучению
     Одаренность
     Школьное обучение для атипичных детей
     Половые различия и отклонения в развитии
Заключение
Резюме
Основные термины

Глава 16. Развивающийся ребенок: целостная картина
Переходные периоды, консолидации и системы
От рождения до 18 месяцев
     Основные процессы
     Воздействия на базовые процессы
     Общие представления о младенчестве
Дошкольные годы
     Основные процессы
     Воздействия на базовые процессы
Младший школьный возраст
     Переходный период между 5 и 7 годами
     Основные процессы
     Воздействия на базовые процессы: роль культуры
Подростковый возраст
     Ранний подростковый возраст
     Поздний подростковый возраст
     Основные процессы и связанные с ними феномены
     Воздействия на базовыые процессы
Возвращение к некоторым основным вопросам
     Каковы основные факторы развития?
     Имеет ли значение возраст ребенка?
Какова природа возрастных изменений?
Индивидуальные различия
Заключение: радость развития
Резюме

Глоссарий
Алфавитный указатель

Основные вопросы


Каждое лето я провожу несколько месяцев в весьма необычном лагере в штате Вашингтон, где ежегодно собираются взрослые всех возрастов и семьи с малолетними детьми, чтобы какое-то время пожить одной коммуной. Поскольку год за годом в лагерь приезжают одни и те же люди со своими детьми (а затем и со своими внуками), я могу наблюдать этих подрастающих детей в динамике их развития. Когда наступает очередное лето, я всегда поражаюсь, насколько сильно дети изменились, и не могу удержаться, чтобы не сказать ребенку: «Боже мой, да ты вырос на целый фут!» или: «Последний раз, когда я тебя видела, ты был только во-о-т такого росточка!» (Я говорю эти слова, несмотря на то что хорошо помню, как сильно сердилась, когда в свое время слышала нечто подобное. Конечно, с каждым годом я подрастала. И поскольку я была всегда выше своих сверстников, мне не нравилось, когда об этом специально напоминали.)
В то же время меня поражает присутствие чего-то постоянного в этих детях из года в год. Эмоциональный Малкольм и неутомимая Кристал всегда горячо меня обнимают; старший брат Малкольма Элиот, очень застенчивый мальчик, всегда стоит на расстоянии и молча смотрит. Через несколько дней он будет чувствовать себя свободней, но все же его поведение сильно отличается от поведения его брата и остается относительно одинаковым на протяжении нескольких лет. Даже 18-летний Стэнси, теперь уже достаточно взрослый, все такой же мечтательный и мед­лительный, каким он был в детстве. Каждый из этих детей имеет свой особенный стиль поведения, отличается особыми умениями и неповторимой индивидуальностью, и эти особенности сохраняют свое постоянство по крайней мере из года в год, а возможно, даже и во взрослой жизни.
Эти простые примеры иллюстрируют одну из основных особенностей человеческого развития: оно включает и постоянство и изменение. В равной степени важно понять, какие изменения в развитии и какие постоянные черты присущи всем культурным сообществам, а что является уникальным для конкретной культуры или конкретного человека. Например, вы знаете, что в первые недели после рождения дети не спят всю ночь; они просыпаются примерно каждые два часа, чтобы их покормили. И только на 6-8-й неделе большинство детей способны соединить несколько двухчасовых отрезков вместе и приблизиться к обычному режиму смены дневного и ночного сна (Bamford et al., 1990). Это выглядит как естественное биологическое изменение, которое не имеет никакой связи с окружающей ребенка средой. Однако, согласно одному исследованию (Super & Harkness, 1982), дети, которые растут в сельской местности Кении и весь день находятся в подвязках на груди у матери, а ночью кормятся, когда пожелают, не переходят на ночной режим сна в первые 8 месяцев жизни. Напротив, они продолжают время от времени просыпаться на протяжении всего 24-часового периода. Таким образом, казалось бы, всеобщая биологическая закономерность вовсе не оказывается универсальной. Данный процесс подвержен влиянию культуры, системы отношений и ценностей, которые выражаются в разнообразии ухода и заботы о ребенке. Эта тема универсальности и исключительности будет проходить красной линией через все материалы книги.
Кроме того, этот пример указывает на то, что для понимания процесса развития нам необходимо изучить взаимодействие природы и воспитания, биологии и окружающей среды, чтобы, в свою очередь, раскрыть содержание постоянного и изменяющегося. На протяжении всех разделов я постараюсь разграничить относительное влияние человеческой природы и воспитания в каждой области развития и на каждом возрастном этапе. Эта задача станет более легкой, если вы будете иметь представление об основных понятиях и теориях, на которые опирается такой анализ. Так что давайте отправимся в небольшое путешествие в область современных представлений о природе и воспитании и рассмотрим основные теоретические под­ходы к объяснению общего и индивидуального в развитии.

Природа и воспитание:
дебаты времен античности


Противопоставление природы и воспитания, так же как наследуемого и приобретенного, или нативизма и эмпирицизма, - один из старейших и центральных теоретических спорных вопросов в философии и психологии.
С точки зрения психологов, этот вопрос звучит таким образом: управляют ли развитием ребенка механизмы, заложенные при рождении, или ребенок развивается под влиянием опыта, приобретенного в процессе своей жизнедеятельности. Исторически сторонниками естественной/природной основы развития были Платон и Рене Декарт (в более позднюю эпоху), которые полагали, что по крайней мере некоторые идеи являются врожденными. По другую сторону философского спора стояла группа британских философов-эмпириков, как, например, Джон Локк, который настаивал на том, что к моменту рождения разум представляет собой чистую доску - tabula rasa. То есть все знания приобретаются опытным путем.
Конечно, ни один современный психолог не стал бы рассматривать данный во­прос в черно-белых тонах. Мы согласны, что каждая грань развития ребенка является продуктом взаимодействия природы и воспитания. Даже на физическое развитие оказывает влияние внешняя среда. Так, в каждой культуре пубертатный период приходится приблизительно на возраст между 9 и 16 годами, но начало и окончание пубертата связано с факторами окружающей среды, например особенностями питания. Аналогично некоторые особенности темперамента могут передаваться по наследству, но в то же время могут изменяться и изменяются под влиянием родительского воспитания. Ни один аспект развития не является целиком наследуемым или приобретенным. Несмотря на это, психологи всегда спорили по поводу относительной важности этих двух факторов.
До недавнего времени теоретический маятник склонялся гораздо ближе к тому концу континуума, где расположены факторы окружающей среды. Большинство специалистов по возрастной психологии и большинство исследований в данной области фокусировались на тех или иных результатах воздействия внешней среды. Однако за последнее десятилетие отмечается выраженная и все возрастающая ориентация специалистов на изучение биологических основ поведения и развития. Отчасти данное смещение вызвано развитием новых технологий, которые позволяют психологам и физиологам исследовать функционирование мозга на более совершенном уровне; кроме того, появляются новые статистические методы, благодаря которым становится возможным изучение влияния генетических факторов принципиально иными способами. Другая причина смещения ориентации может заключаться в том, что мы нуждаемся в более сбалансированном объяснении механизмов развития. Как бы там ни было, по количеству серьезных исследований можно судить о возобновлении интереса к биологическим основам поведения.

Врожденные склонности и ограничения
Одним из примеров возобновления такого интереса служит возрастающая популярность концепции «врожденных склонностей» или «ограничений» развития. Основной тезис этой концепции, которая в определенный степени является наследием понятия врожденных идей Декарта, состоит в том, что ребенок рождается со склонностями к реагированию определенными способами. Рассуждая компьютерным языком, мы могли бы сказать, что младенцы рождаются с «отсутствием свободы выбора»; т. е. система уже запрограммирована или «настроена» определенным образом.
Например, создается впечатление, что ребенок с самых первых дней жизни прислушивается более к началу и концу предложения, чем к середине (Slobin, 1985а) и демонстрирует визуальную реакцию на движение и перемещение из темноты на свет (Haith, 1980). Сходным образом в изучении когнитивного развития младенцев такие исследователи, как Элизабет Спелке (Spelke, 1991), пришли к выводу, что дети появляются на свет с определенными «уже существующими понятиями» или огра­ничениями в их понимании поведения объектов. Маленькие дети уже, по-видимому, понимают, что если подбросить игрушку в воздухе, то она упадет вниз и что движущийся предмет продолжит свое движение до тех пор, пока не натолкнется на препятствие. В отличие от Декарта современные теоретики не останавливаются на этих встроенных паттернах реагирования; скорее, они рассматривают их как точку отсчета. Конечный результат зависит от индивидуального опыта, наложенного на базовые предпосылки, но последние ограничивают возможные варианты развития (Campbell & Bickchard, 1992).

Созревание
Заложенные природой предпосылки могут оказывать влияние на процесс развития после рождения и другими способами, преимущественно через генетическое программирование, которое порой определяет целые звенья дальнейшего развития.
Данная идея не нова; Арнольд Гезелл (Gesell, 1925; Thelen & Adolph, 1992) предложил ее несколько лет назад. Он использовал термин созревание для описания последовательных генетически запрограммированных паттернов изменения. Этот термин используется и в настоящее время. Изменения размеров и формы тела, гормонального фона в пубертате, мышечных и костных тканей, а также нервной систе­мы - все это может быть генетически запрограммировано. Возможно, вы сможете­ вспомнить, какие изменения происходили с вашим телом в подростковом возра­сте. У каждого подростка пубертатные изменения отмечены разными временн€ыми­ рамками, но их последовательность одна и та же у всех детей. Такие цепочки после­довательных изменений от зачатия до самой смерти характерны для всех представителей нашего биологического вида. Причем механизмы управления ими являются частью специфической наследственной информации, которая передается в момент зачатия.
Любой паттерн созревания характеризуется тремя свойствами: универсальностью, т. е. наблюдается у детей всех культур; последовательностью, т. е. процесс развертывания характеристик или функций проходит определенные этапы; и относительной невосприимчивостью к внешним воздействиям. В чистом виде процесс созревания происходит независимо от опыта или обучения. Действительно, вам не приходится специально выращивать лобковые волосы; вас не нужно учить ходить. Однако даже самые убежденные теоретики в области созревания соглашаются, что опыт играет не последнюю роль. Могущественные, очевидно автоматические, паттерны созревания требуют по крайней мере минимальной поддержки внешней среды, как, например, адекватного питания и условий для движения и экспериментирования.
Современные исследования также показывают, что индивидуальный опыт вступает в сложные взаимодействия с паттернами созревания. Например, Гринаф (Greenough, 1991) отмечает, что один из белков, необходимых для развития зрительной системы, находится под контролем гена, который активируется только визуальным опытом. Поэтому некоторый визуальный опыт необходим для работы генетической программы. При нормальном развитии каждый зрячий ребенок получает такой опыт. Тем не менее подобные примеры показывают, что последовательные цепочки созревания не «разворачиваются» просто автоматически. Система «готова» развиваться по определенному пути, но при этом требуется опыт, чтобы дать толчок движению.
Мне следует подчеркнуть, что термины «созревание» и «рост» не равнозначны, хотя иногда они выступают как синонимы. Термин рост используется, когда речь идет о поэтапном качественном изменении, например в размере, и может происходить либо с участием, либо без участия указанного процесса созревания. Тело ребенка может расти в результате усиленного питания или потому, что ребенок стал старше. В первом случае в отличие от второго фактор созревания отсутствует. Другими словами, термин «рост» употребляется для описания изменения, в то время как термин «созревание» используется для объяснения изменений.

Генетика поведения
Такие понятия, как «врожденные предпосылки» и «созревание», используются для объяснения паттернов и последовательных цепочек развития, одинаковых для всех детей. В то же время природа способствует тому, что каждый человек отличается от другого, поскольку генетическая наследственность является и индивидуальной и коллективной. Влияние генетических факторов на индивидуальное поведение принято называть генетикой поведения. Изучение этой области за последние годы приобрело значительный резонанс и в немалой степени повлияло на возобновление интереса к биологическим основам поведения.
В исследованиях, связанных с генетикой поведения, есть два приоритетных пу­ти: изучение монозиготных и дизиготных близнецов и изучение приемных детей (см. более подробное описание во врезке «Исследования показывают»). Подобные исследования иллюстрируют, что наследственные факторы оказывают влияние на удивительно широкий спектр паттернов поведения. Список этих паттернов включает не только такие очевидные физические различия, как рост, форма тела или склонность к полноте, но и когнитивные способности, включающие как общие интеллектуальные способности (об этом я подробно расскажу в главе 7), так и более специализированные когнитивные функции (Rose, 1995). Новейшие исследования демонстрируют, что многие аспекты патологического поведения зависят от генетических факторов. Это относится к алкоголизму, шизофрении, чрезмерной агрессивности или антисоциальному поведению, депрессии или тревоге и даже нервной анорексии (Goldsmith et al., 1997b; Gottesman & Gottesmith, 1994; McGue, 1994). В конце концов, важно, что исследователи генетики поведения обнаружили существенное влияние генетических факторов на темперамент детей, в частности на такие его параметры, как эмоциональность (склонность легко расстраиваться или подверженность дистрессу), активность (склонность к энергичному и импульсивному поведению) и общительность (склонность отдавать большее предпочтение обществу людей, чем уединению) (Saudino, 1998).
Парадоксально, но генетическая наследственность ребенка может также распространяться на его окружение (Plomin, 1995), и происходит это по одной из двух причин или по обеим одновременно. Во-первых, родители, чьи гены наследует ребенок, также являются частью окружающей среды, в которой ребенок растет. Поэтому наличие определенной информации о генетическом наследии ребенка может позволить нам сделать предсказание о его окружении. Например, родители, имеющие высокие показатели IQ, не только могут передать гены «хорошего IQ» своим детям; они также могут создать насыщенную, более стимулирующую среду. Аналогично дети, наследующие склонность к агрессии и недоброжелательности от своих родителей, вероятно, будут жить в семейном окружении, пропитанном негативизмом и критицизмом, поскольку именно такая атмосфера будет выражать генетическую программу их родителей (Reiss, 1998).
Во-вторых, уникальное сочетание наследуемых качеств каждого ребенка влияет на его поведение среди других людей, что, в свою очередь, оказывает влияние на реакцию взрослых или других детей. Капризный или эмоционально неустойчивый ребенок может получить меньше улыбок и больше порицания, чем покладистый и веселый; более умный ребенок может требовать больше внимания, задавать больше вопросов или предпочитать более сложные игрушки по сравнению с менее смышленым ребенком (Saudino & Plomin, 1997). Кроме того, интерпретация ребенком своего опыта находится под влиянием всех наследуемых факторов, включая не только интеллектуальные способности, но и темперамент или патологию. Например, изучая поведение близнецов и детей разного возраста, воспитывающихся в одной семье (сиблингов), Роберт Пломин и его коллеги (Plomin et al., 1994) обнаружили, что монозиготные близнецы-подростки в отличие от дизиготных описали своих родителей в более схожих терминах.
В том же самом исследовании показано, что родные сиблинги описывали своих родителей более схожим образом, чем дети, генетически не связанные. Это указывает на то, что монозиготные близнецы воспринимают своих родителей и их семейное окружение практически одинаково. Однако данный факт не означает, что существует особый ген «восприятия окружающей среды». Скорее, генетический набор информации каждого ребенка или взрослого влияет на его способ восприятия и интерпретации. Поскольку монозиготные близнецы имеют одинаковый генетический набор, они переживают и интерпретируют окружающую среду приблизительно одинаково.
Подобные исследования заставляют возрастных психологов пересмотреть некоторые устоявшиеся представления о воздействии внешней среды. При этом я бы хотела подчеркнуть, что генетика поведения ни в коем случае не утверждает, что наследственность - это единственная основа поведения или самая главная в числе многих.
На самом деле, как указывает Роберт Пломин, заслуга исследователей генетики поведения заключается в том, что они продемонстрировали существенное вли­яние окружающей среды и доказали центральное значение наследственных фа­кторов (Plomin, 1995). Для некоторых явлений, таких, например, как наследствен­ные болезни, очевидно доминирующее влияние генов. В то же время для большинства аспектов развития, та­ких, например, как личностные различия или интеллектуальные способности, влияние специфического гене­тического паттерна имеет скорее вероятностный, чем определенный, характер. Мы знаем, что существует не­которое генетическое воздействие, поскольку монозиготные близнецы гораздо ближе друг к другу по личностным качествам, IQ или многим специфическим паттернам поведения, чем дизиготные. Но даже монозиготные близнецы не идентичны в этих характеристиках. Например, изучение взрослых правонарушителей, проведенное в Соединенных­ Штатах, Германии, Японии, Норвегии и Дании, показывает, что если один из пары монозиготных близнецов был заключен в тюрьму за совершение преступления, то вероятность того, что и другой брат-близнец окажется в тюрьме, составляет­ около 50 %. Среди дизиготных близнецов этот «показатель согласования» достига­ет только 23 % (Gottesman & Goldsmith, 1994). Хотя это и указывает на очевидное генетическое влияние, роль окружающей среды также очевидна. Практически в каждом случае результат зависит от взаимодействия генетических факторов со специфи­ческой внешней средой, с которой ребенок сталкивается и которую формирует.

Модели влияния окружающей среды
Все, что сказано до сих пор, подтверждает тот факт, что за последние годы теории и модели, описывающие роль естественных факторов в развитии, стали более сложными и глубокими. Причем гораздо больше внимания уделяется способам взаимодействия природы и воспитания. Что касается теоретических аспектов роли воспитания в развитии, то и здесь мы встречаемся с более сложным и глубоким под­ходом. Хорошим примером служит серия моделей, де­монстрирующих влияние факторов окружающей среды, обобщенная Ричардом Аслином (Aslin, 1981а) и основанная на более ранней работе Готтлиба (Gott­lieb, 1976а, 1976б). Эти модели схематически изображены на рис. 1.1. Пунктирной линией на каждой модели показан естественный путь развития определенного навыка или функции; сплошной линией изображен путь развития, подкрепленный опытом.
Сравним эти модели. Первая из пяти моделей фактически отражает процесс созревания при отсутствии влияния внешней среды. Вторая модель, которую Аслин называет поддержкой, описывает такой паттерн развития, при котором социальные факторы необходимы для поддержания уже сформированного в процессе созревания навыка или функции. Например, котята рождаются с полностью сформированным бинокулярным зрением, но если вы на какое-то время заклеите один глаз котенка, бинокулярные способности ухудшатся. То же самое относится и к мышцам, которые атрофируются, если их не тренировать. Третья модель показывает эффект ускорения в результате влияния окружающей среды, когда навык или функция формируются с опережением естественных темпов под воздействием­ опыта. Например, если родители часто разговаривают со своими 18-24-месячными детьми и употребляют сложные предложения, то у таких детей раньше формируется фразовая речь и они используют более сложные грамматические формы, чем те дети, с которыми разговаривали меньше. Тем не менее даже в последнем случае дети в конце концов научаются употреблять сложные предложения и правильно использовать большинство грамматических форм. Таким образом, опережение не постоянно.
Если специфический опыт действительно приводит к стойкому опережению развития навыка или функции или к более высокому уровню развития, Аслин называет это настройкой. Например, если дети из бедных семей в младенчестве и раннем детстве посещают специальное дневное учреждение, то на протяжении всего периода детства показатели их IQ остаются более высокими по сравнению с детьми из таких же семей, но не получавших обогащенного опыта (Campbell & Ramey, 1994; Ramey, 1993; Ramey & Campbell, 1987). Аналогично те дети, с которыми родители много разговаривали, обнаруживают стойкое преимущество в объеме словарного запаса по сравнению с детьми, с которыми родители разговаривали меньше (Hart & Risley, 1995). Таким образом, разнообразие языковой среды ускоряет развитие грамматических форм языка и обогащает словарный запас.
Последняя модель Аслина, индукция, описывает исключительно влияние окру­жающей среды: при отсутствии опыта специфическая функция не сформировалась бы совсем. К этой категории относится, например, обучение ребенка игре в теннис или иностранному языку.
Несмотря на то что модели Аслина полезны как таковые, все же они весьма поверхностны. Существуют, по крайней мере, три других важных аспекта влияния окружающей среды на развитие: время приобретения опыта, интерпретация ребенком полученного опыта и экологическая/культурная система, в которой приобретается опыт.

Время приобретения опыта
Поскольку интенсивность влияния естественных факторов на развитие ребенка колеблется в разные возрастные периоды, то время приобретения опыта имеет очень большое значение. Так, пребывание в дневном учреждении может оказать различное влияние на младенцев 6-месячного и 16-месячного возраста; смена школы в пубертатный период может отразиться на ребенке совершенно иным образом, чем тот же шаг, сделанный в более ранний возрастной период, и т. д.
Тот факт, что время приобретения опыта имеет решающее значение, отчасти подтверждается исследованиями биологов. Эти исследования показали, что специфический опыт имеет более выраженный эффект в определенные периоды развития. Самый известный пример - эксперимент с утятами, которые запечатлевают (фиксируют и запоминают) любую утку или любой другой крякающий движущийся объект, оказавшийся рядом с ними в течение 15 часов после вылупливания из яйца. Если в этот решающий период рядом не окажется ничего движущегося или крякающего, запечатления не произойдет (Hess, 1972). Поэтому 15-часовой период после вылупливания является критическим периодом для формирования необходимой ориентировочной реакции.
Можно наблюдать аналогичные критические периоды действия различных тератогенных факторов в течение всего пренатального развитии (тератогенный фа­ктор - это любой внешний агент или химическое вещество, которые могут привести к врожденным дефектам). Часть тератогенных факторов может иметь негативные последствия на протяжении всего периода беременности, большинство же из них опасно только во время определенного критического периода. Например, если мать перенесет краснуху (часто называемую немецкой корью) во время первых 3 месяцев беременности, то у плода будут отмечены отклонения или нарушения. После 3-го месяца беременности инфекция, вы­званная тем же вирусом, редко оказывает подобное воздействие.
Также отмечаются критические периоды развития некоторых участков мозга после рождения - особые недели или месяцы, когда ребенок нуждается в определенной тренировке или опыте для нормального и полновесного развития нервной системы (Hirsch & Tieman, 1987).
Кроме того, в науке используется более широкое и в какой-то мере менее размытое понятие сензитивного периода. Сензитивный период - это промежуток времени от нескольких месяцев до нескольких лет, во время которого ребенок может­ быть особенно чувствителен к специфическим воздействиям окружающей среды или, напротив, к их отсутствию. Например, возрастной период от 6 до 12 месяцев может быть сензитивным для формирования базовой привязанности к родителям. Другие периоды могут быть особенно значимыми для развития речи или интеллектуальных способностей (Tamis-LeMonda & Bornstein, 1987).

Внутренние модели опыта
Есть еще одно понятие, предполагающее более тонкий и комплексный способ размышления о влиянии внешней среды, - внутренняя репрезентация опыта. Основная идея заключается в том, что степень влияния опыта зависит от его интерпретации или репрезентации, т. е. скорее от того значения, которое индивид придает ему, чем от объективных характеристик опыта. Вы без труда можете привести примеры из своей собственной жизни. Предположим, что ваш друг говорит: «Твоя но­вая прическа выглядит потрясающе. Мне кажется, что тебе больше идут короткие волосы, как сейчас».
Его цель - сделать комплимент, но ваша реакция зависит от того, что вы услышите в этом сообщении, а не от того, что хотел сказать друг. Если внутренняя модель вашего Я имеет базовый посыл: «Обычно я выгляжу хорошо», то вы, по всей вероятности, воспримите сообщение друга как комплимент; но если внутренняя модель вашего Я или ваших взаимоотношений содержит более негативный посыл «обычно я поступаю неправильно, поэтому другие люди критикуют меня», то вы можете услышать в сообщении друга намек на критику: «Раньше твои волосы вы­глядели ужасно».
Теоретики, которые подчеркивают важное значение таких смысловых систем, утверждают, что каждый ребенок создает набор внутренних моделей, т. е. набор представлений или выводов о мире, самом себе, взаимоотношениях с другими людьми, через которые фильтруется весь последующий опыт (Epstein, 1991; Reiss, 1998). Джон Боулби предложил эту идею, когда говорил о «внутренней рабочей модели» привязанности ребенка (Bowlby, 1969, 1980). Ребенок с моделью надежной привязанности может считать, что кто-то обязательно придет на помощь, когда он плачет, а любовь и внимание всегда доступны. Ребенок с менее надежной моделью может полагать, что если взрослый хмурится, то это означает, что он, возможно, начнет кричать на него. Несомненно, эти ожидания во многом основаны на предшествующем опыте, но, став частью внутренней модели, они начинают функционировать помимо первоначального опыта и влияют на способ интерпретации в будущем. Так, если ребенок воспринимает взрослых как любящих и заслуживающих доверия, то он с большей вероятностью будет интерпретировать поведение незнакомых людей именно в таком ключе и на этой основе будет стремиться строить дружеские и теплые взаимоотношения за пределами своей семьи; ребенок с ожиданиями враждебности, напротив, будет видеть недоброжелательность в совершенно нейтральном поведении взрослых.
По всей видимости, Я-концепция ребенка функционирует почти таким же образом, как внутренняя рабочая модель «кто я есть» (Bretherton, 1991). Эта Я-модель основана на полученном опыте, но она также структурирует будущий опыт.
Несомненно, эти внутренние модели опыта вполне могут иметь некоторые «природные» компоненты. В частности, дети с различными врожденными свойствами темперамента могут иметь склонность к формированию того или иного типа внутренней модели. Например, ребенок-экстраверт, у которого чаще всего хорошее настроение, с большей вероятностью построит рабочую модель надежной привязанности, чем капризный, менее контактный ребенок.
Однако на какие бы факторы ни опиралась в своем формировании внутренняя модель: на естественные, социальные или на комбинацию факторов, - сформировавшись, она оказывает влияние на способ интерпретации опыта в будущем.

Экологическая перспектива
Еще одним аспектом данного рассуждения о роли внешних факторов является смещение акцента в сторону выбора более широкого контекста. До недавнего времени большинство исследований по изучению влияния внешней среды были сосредоточены на семье ребенка (часто только на матери) и на том, что окружает ребенка в доме, например какие игрушки или книги есть в его распоряжении. Под более широким контекстом при этом подразумевалась оценка общего благосостояния или уровня бедности данной семьи.
Однако за последние 10 или 15 лет произошло заметное расширение этой сферы, в частности в вопросах изучения экологии или контекста, в котором находится каждый ребенок. Ури Бронфенбреннер (Bronfenbrenner, 1979; 1989), один из ведущих специали­стов в данной области, подчеркивает, что каждый ребенок растет в сложном социальном окружении (социальной экологической среде) с определенным набором характеристик: братья, сестры, один или оба родителя, дедушки и бабушки, няни, домашние животные, школьные учителя, друзья. И этот набор, в свою­ очередь, является составной частью более широкой социальной системы: родители могут иметь работу, которая им нравится или нет; они могут иметь или не иметь поддерж­ку близких и друзей; они могут жить в безопасном или полном опасностей окружении; местная школа может быть хорошей или скверной, при этом родители могут иметь хорошие или плохие взаимоотношения с учителями и т. д. С точки зрения Бронфенбреннера, в нашем исследовании мы должны не только учитывать эти более широкие характеристики окружающей среды, но и осознавать, каким образом все компоненты этой сложной системы взаимодействуют друг с другом и влияют на развитие конкретного ребенка.
Характерным примером исследования, которое учитывает расширенный контекст, служит работа Джеральда Паттерсона о причинах антисоциального (сверх­агрессивного) поведения детей (Patterson, 1996; Patterson et al., 1989). Результаты его исследования показывают, что родители, которые уделяли дисциплине и контролю за детьми недостаточное внимание, с большей вероятностью воспитают ребенка с неконтролируемым или антисоциальным поведением. Кроме того, если паттерн анти­социального поведения закрепляется, то он распространяется и на другие сферы жизни, приводя к отвержению в среде сверстников и академической неуспеваемости. Эти проблемы, в свою очередь, могут подтолкнуть ребенка к вступлению в ряды антисоциальной группировки, а в дальнейшем - к делинквентным поступкам (Dishion et al., 1991; Vuchinich et al., 1992). Итак, описываемый выше паттерн поведения зарождается в семье, а затем поддерживается и обостряется взаимодействием со сверстниками и со школьной системой.
Эти взаимодействия интересны сами по себе, но Паттерсон не ограничивается ими. Он добавляет важные экологические элементы, показывая, что воспитание детей в семье складывается не само по себе, а формируется под воздействием расширенного контекста, в котором находится семья. Те родители, которые воспитывались в условиях недостаточного внимания к дисциплине, с большей вероятно­стью будут так же воспитывать своих детей. Кроме того, даже те родители, которые­ владеют сильными дисциплинарными навыками, могут перейти к использованию паттернов слабого контроля, когда нарастает уровень стресса в их собственной жизни. Недавний развод или отсутствие работы увеличивает вероятность ослабления внимания к дисциплине, что, в свою очередь, повышает вероятность появления у ребенка антисоциального поведения. Рисунок 1.2 отражает сформулированную Паттерсоном концепцию взаимодействия этих различных компонентов. Очевидно, что принимая в расчет более широкую социальную экологическую систему, в которой находится семья, мы значительно расширяем наше понимание происходящих процессов.

Влияние культуры
В модели Паттерсона не отражен еще один компонент расширенной экологиче­ской системы, который представлен в идеях Бронфенбреннера: речь идет о широком понятии культуры. Несмотря на то что не существует общепринятого определения­ этого термина, в сущности он описывает систему значений и обычаев, включающую ценности, отношения, цели, законы, убеждения, моральные принципы, физиче­ские артефакты различных видов, включающие, в частности, технические средства и формы проживания. Так, американская культура в значительной степени находится под влиянием ценностей, установленных Конституцией и Биллем о правах, где особый акцент делается на исполнительности и конкуренции. На более индивидуальном уровне культурные убеждения строятся на представлении о том, что идеальной формой проживания для каждой семьи является отдельный дом. Эти убеждения, несомненно, влияют на большее распространение такого способа организации жилья в Соединенных Штатах по сравнению с Европой.
Для того чтобы совокупность определенных значений могла называться культурой, необходимо существование группы людей, принимающих и разделяющих эти значения. В данную группу может входить часть населения или более широкие круги, но при этом необходимо, чтобы вся совокупность культурных ценно­стей передавалась от одного поколения этой группы к другой (Betancourt & Lopez, 1993; Cole, 1992). Очевидно, что семьи и дети включены в культуру, поскольку они занимают экологическую нишу в этой культуре.
Большинство из нас осознают влияние культуры или субкультуры только тогда, когда оказываются за пределами своей собственной культурной традиции или когда вынуждены интенсивно взаимодействовать с представителями другой субкультуры. Недавно границы моего собственного осознания были существенно расширены после года проживания в Германии. Я обнаружила, что незначительные культурные различия часто становятся причиной растерянности и неловкости. Вот один совершенно тривиальный пример: будучи американкой, я улыбалась незнакомым людям, которые могли проходить мимо меня по одной из многочисленных перекрестных тропинок. Однако те, которых я встречала, редко устанавливали глазной контакт и никогда мне не улыбались. В самом деле, мне часто казалось, что мое дружелюбие отталкивало их. Я расценивала их поведение как холодность и чувствовала себя в изоляции, даже когда логика подсказывала мне, что я просто соприкасалась с другим культурным обычаем. Подобный опыт убедил меня в правильности высказывания Эдварда Сапира: «Миры, в которых живут различные общества, - это совершенно разные миры, а не просто копии одного мира, отличающиеся языком» (Sapir, 1929, р. 209).
Индивидуализм и коллективизм. Антропологи подчеркивают, что основным измерением, определяющим отличие культурных миров друг от друга, является индивидуализм, который противопоставлен коллективизму (Kim et al., 1994). В основе индивидуалистических культур лежит идея о том, что мир состоит из независимых личностей, несущих индивидуальную, а не коллективную ответственность, и достижения которых принадлежат только им. На индивидуалистических представлениях основано большинство европейских культур, характерны они и для евроамериканской культуры (господствующая культура Соединенных Штатов изначально создана белыми, которые пришли в Соединенные Штаты из Европы). Напротив, большинство остальных культур мира придерживается коллективной системы убеждений, в которой акцент ставится на коллективной, а не на индивидуальной идентичности, на групповой солидарности, разделении обязанностей и обязательств, групповом принятии решений (Greenfield, 1994). Человек, живущий в такой системе, интегрирован в сильную, сплоченную группу, которая защищает и опекает его на протяжении всей жизни. Коллективизм господствует в большинстве стран Азии, так же как и во многих культурах Африки и Южной Америки. Выраженные элементы коллективизма являются частью афроамериканской, латиноамериканской, исконной американской и азиатоамериканской субкультур.
Гринфилд (Greenfield, 1995) приводит замечательный пример, иллюстрирующий зависимость наших суждений о воспитании детей от того, какая культура, кол­лективная или индивидуалистическая, лежит в основе существующих традиций воспитания. Речь идет о матерях одного из племен майя, которые почти постоянно находятся в телесном контакте со своими детьми и чувствуют себя дискомфортно, когда отделены от них. Они уверены, что дети нуждаются в таком контакте, чтобы быть счастливыми. Когда эти матери увидели, как женщина-антрополог отпустила собственного ребенка побегать, они были шокированы и объясняли обычный плач малыша тем, что он надолго разлучен со своей мамой. Гринфилд утверждает, что постоянный телесный контакт матерей майя становится закономерным результатом их коллективного подхода к воспитанию, поскольку его основная цель - взаимозависимость, а не независимость. Американский антрополог, напротив, ставит целью формирование независимости у своего ребенка и поэтому ориентирован­ на то, чтобы предоставлять ему больше самостоятельности. Для каждой из сторон противоположный подход к воспитанию детей выглядит как менее благоприятный или даже неадекватный.
Из приведенного выше примера мы можем сделать вывод о том, что различие между индивидуализмом и коллективизмом служит удобным концептуальным крючком, на который мы могли бы поместить некоторые способы нашего анализа культурных различий и культурных воздействий. Кроме того, анализ Гринфилд и ее пример напоминает нам, что психология развития как научный труд почти полностью погружена в индивидуалистическую культурную систему. Принято считать, что дети естественно развиваются как индивидуальности. Даже когда мы понимаем, что развитие может находиться под влиянием контекста и культуры, единицей нашего исследования и анализа почти всегда является индивидуальность, а отнюдь не семья, не деревенская община и не любой другой коллектив. Теперь нам необходимо постараться взглянуть на развитие и с коллективной точки зрения.­
Две основные причины изучения культурных различий Мне кажется, что существуют две основные причины, по которым стоит изучать культурные различия. Во-первых, если мы хотим понять сущность «воспитания», то должны рассматривать культуру как часть окружающей среды, в которой растет ребенок. Каким образом паттерны развития изменяются под влиянием культурных различий (вспомним пример с режимом сна)? Как различные культурные ценности влияют на способ переживания ребенком своего детства и юношества? Действительно ли, по утверждению некоторых, индивидуалистическая культура Соединенных Штатов привела к тому, что уровень терпимости к агрессии и насилию по сравнению со многими странами, ориентированными на коллективизм, стал намного выше (Lore & Schultz, 1993)? Эта терпимость проявляется, в частности, в том, что в Соединенных Штатах чудовищно большой процент подростков носит оружие.
Второй основной причиной изучения культурных различий, как это ни парадо­ксально, служит выявление действительно универсальных паттернов развития или процессов. Если изучение белых американских детей среднего класса выявляет существование основного механизма или процесса развития, то нам необходимо исследовать или протестировать детей из множества различных субкультурных или культурных групп, чтобы проверить универсальность паттерна развития.
К счастью, количество исследований, относящихся к разным культурам, не­уклонно возрастает. В некоторых областях, таких, например, как изучение речи, нравственного развития, привязанностей, мы уже владеем достаточной информацией о паттернах развития в мириадах культур. Тогда как во многих других обла­стях наши исследования все еще имеют евроцентрическую направленность. Я постараюсь, где это только будет возможно, освещать известные мне межкультурные и субкультурные исследования.

Данная книга представляет собой переосмысленную, дополненную и обновленную версию учебника Х. Би The Developing Child, выдержавшего к 2000 году восемь изданий в США и переведенного на многие языки. Девятое издание сохранило лучшие черты предшествующих вариантов - широчайший охват информации, мощную исследовательскую и теоретическую базу и концептуальную взвешенность, единство повествовательной интонации и прекрасный литературный стиль. Кроме того, в учебнике появился ряд совершенно новых глав, подразделов и приложений, посвященных проблемам, которые лишь совсем недавно стали объектом изучения науки о развитии человека. Книга адресована студентам и преподавателям психологических факультетов и специальностей вузов, психологам, работающим с детьми, педагогам, педиатрам, а также любящим и заботливым родителям.